Hvad gør vi i klasserummet?

Mette Vedsgaard C.

Brian Dare og John Polias: hvad gør vi i klasserummet?

Det er en evig diskussion i pædagogisk lingvistik, hvilken rolle metasproget skal spille i sprogbaseret undervisning. Skal elever lære et metasprog om tekster og grammatik, som følger med de faktiske krav til deres læsning og skrivning? Eller skal metasproget hos eleverne være forenklet eller ligefrem  underforstået? I reading to learn er metasproget underforstået, en af metodens pointer er, at den skal kunne bruges af lærere, som ikke nødvendigvis ved meget om sprog. Men går det an, at der er implicit? Og betyder det noget for elevernes læring, hvilen rolle metasproget spiller. Det er mig bekendt aldrig undersøgt, men flere forskere har den hypotese, at metasproget er vigtigt. Fx spørger Jim Martin: is metalanguage scaffolding that hangs around? Er et veludviklet metasprog stilladsering, der er lige til at tage frem og bruge?

Polias underviser over hele verden og i mange forskellige skolesystemer. Han har derfor mange gode eksempler på hvordan man gør kompliceret metasprog tilgængeligt for elever. Youtube-ham og se optagelser af undervisningen i brug og forståelse af passivformer i naturfagstekster i Hong Kong. Og i det hele taget er Polias et festfyrværkeri af praksisideer. Parentetiske ledsætninger i naturfagenes tekster - dem er der mange af- forklares  som  interruptive sentences. Polias mener også, at elever hurtigst muligt skal have et metasprog om passivformer  - de møder dem jo tidligt i naturfagsundervisningens sproglige registre.

Genrepædagogik inkluderer et Vygotsky-perspektiv på læring, og derfor fylder eksplicit undervisning og stilladsering meget. Med udgangspunt i Bruner hævder Dare og Polias: vi kan lære alle børn hvad som helst på hvilket som helst stadie af deres udvikling. Man kan fx lære selv små elever om abstrakt metasprog. Og men kan lære dem at bruge det. Elever i anden klasse kan lære om thema-rhema dynamik og bruge det i deres egne sætninger. Man kan af pædagogiske grunde farvekode det, fx på følgende måde: thema er gul, rhema er grøn. Thema, som før var rhema, er lilla. Pædagogisk lingvistik inkluderer ofte farvekodning og pointen med thema-rhemakodningen er tydelig. Polias er sciencelærer, så han ved at sætninger ikke optræder i zigzag mønster, medmindre en sprogdame har skrevet dem ud på en linje. De står ved siden  af hinanden og farvekodes i teksten, så det bliver klart. For mindre elever laver man en cirkel, et godt billede på sammenhæng.

Brian Dare henviser til Michael Halliday, når han siger, at man skal bruge  det bedste metasprog, og hvis man ikke har det, så må man finde på! Derfor kan Rosa Valente introducere metasprog på italiensk og om italiensk til sine indskolingselever, der lærer italiensk som fremmedsprog. Det booster både viden om sprog og brug af sprog. Metasprog er uden tvivl stilladsering, når man skal lære om sprog og gennem sprog.  

Multimodalitet i klasserummet

Mette Vedsgaard C.

Multimodalitet i klasserummet - nye perspektiver på praksis med SFL

Vi kender det sikkert fra vores egen undervisning: En forklaring kan gives mundtligt, og bagefter kan vi se en film, der forklarer det igen, nu bare på en anden måde. Vi har stadig meget at lære om multimodalitet i klasserummet. Jeg har i hvert fald. Pauline Jones talk på ASFLA13 præsenterer en ny måde at analysere klasserumsaktiviteter på.

Det er nyt for lærere i Australien at undervise eksplicit i grammatik. Det nye nationale curriculum har et stort fokus på sprog og grammatik, og derfor skal lærere til at udforske og udvikle pædagogik til et indhold, som er nyt og svært for de fleste. I modsætning til den danske kontekst, hvor introduktionen af funktionel grammatik kæmper om pladsen i klasseværelserne med den strukturelle grammatik, er introduktionen af grammatik i Australien helt nyt land. Så hvad skal lærere vide og kunne for at undervise i grammatik? De skal selvfølgelig vide noget om, hvad der står i læseplanen om, hvad børn skal lære om sprog på de relevante klassetrin, og de skal vide noget om sprog (og ifølge curriculum vil det sige, at de skal vide noget om SFL). De skal også vide noget om, hvordan man underviser børn  -  om pædagogik. Så hvad sker der, når lærere skal tage fat på et helt nyt område i undervisningen? Hvordan didaktiserer lærere viden om sprog med deres viden om pædagogik i klassen? Pauline Jones fra Wollongong har fulgt en række nye og erfarne lærere på ti forskellige skoler for at se nærmere på, hvordan lærere praktiserer dette nye område.

Undersøgelsen viser, at små elever kan lære komplicerede grammatiske kategorier, de kan lære ledanalysen i tre led på et øjeblik i 1. Klasse og de kan lære mere komplicerede strukturer som side- og underordning. De kan lære både at forstå strukturerne, bruge dem og metasproget til at tale om dem. Det kræver selvfølgelig en lærer, der ved en masse om sprog. Men det kræver også kvalificerede pædagogiske valg. Og her viser undersøgelsen, at den høje grad af multimodalitet, der hænger sammen med en funktionelt sprogsyn i undervisningen, har lovende pædagogiske perspektiver.

Jones bruger Kress begreber om multimodalitet og transduction til at undersøge den semiotiske kompleksitet i undervisningens forløb og hun bruger Rose's begreber om klasserumsinteraktion til at vise de forskellige semiotiske resursers rolle i klasserummets talehandlinger. Lærerne bruger billeder, farver, bevægelse, film, sang og bøger. Men Jones' analyse viser, at de semiotiske resurser har bestemte pladser i interaktionen i vellykket undervisning. De forbereder eleverne på tasks eller de elaborer på elevers svar. Fx når man skal bevæge sig, efter at have fundet de materielle processer.  Det er kvalificeret multimodalitet! Der er ikke bare redundans, men struktureret og velovervejet redundans.  Jones' arbejde kan kvalificere det klassiske råd om at "bruge billeder" ganske betragteligt.

Læseplanen i South Australia

Mette Vedsgaard C.

Læseplanen i South Australia

Hvordan kommer lærer til at arbejde systematisk med literacy i fag?

I både den katolske sektor og den offentlige sektor i South Australia har man lavet et stort stykke arbejde med at læse og fortolke den statslige læseplan,  The National Curriculum, som har sprog og literacy som kerneindholdspunkter. Læseplanen er brudt ned og konkretiseret af konsulenter fra det statslige undervisningsdepartement og konsulenter fra Catholic Education Office, og resultatet er konkrete, detaljerede lokale læseplaner, hvor lærerne får eksempler på indhold, målsætninger og evaluering. Og læseplanerne er meget konkrete. Fx står der nøjagtigt, hvilke sproglige strukturer elever skal kunne anvende hvornår. I naturvidenskabelige forklaringer skal eleverne fx kunne bruge bestemte konjunktioner i 6. klasse. Lærerne får modeltekster til de forskellig klassetrin, som er gode eksempler på forskellige teksttyper og deres sproglige strukturer, og på den måde er lærerne stilladseret til at tage fat i egen undervisning. I det nationale curriculum står der ikke noget om genrepædagogik og SFL eksplicit (selvom forfatteren er Beverly Derewianka), men lokalt har man tænkt stilladsering med TLC og Halliday ind. 

Og læseplanens fokus på sproglige strukturer lægger op til masser af kvalificeret sprogarbejde og gode undervisningsaktiviteter: Tekstbånd skal tegnes ind i informerende beskrivelser. Pronominer dækkes med små klistermærker - eleverne skal gætte, hvad der kan stå. Tidsomstændigheder fra en tekst om skildpadders livscyklus skal matches med et flowchart. Themaer/sætningsspidser er udeladt i forklaringer eller informerende beskrivelser. Hvad kan vi sætte ind?

Hvad kan vi lære af det? Vi skal have gode grundlagsdokumenter, men vi skal også kunne  konkretisere dem og omsætte dem til konkrete didaktiske kategorier i klasseværelset. I Danmark er dette overladt til den enkelte lærer i det enkelte klasseværelse, og de meget lidt konkrete mål i vores faghæfter har brug for en del omsætning, før undervisningens hvad, hvordan og hvorfor kan materialisere sig. Kan pædagogisk ledelse stilladsere dette arbejde lokalt? Kan kommuner og skolers pædagogiske ledelse gøre noget af dette arbejde i Danmark? Helt sikkert. 

Jeg kan se et meget kvalificeret arbejde med sprog og tekster ligge til grund for læseplanen,  men jeg kan også se, at der er fare for at begrundelserne for sprog- og tekstarbejdet bliver lidt uklare. Ingen tvivl om, at sprog- og tekstbeskrivelsesapparatet i SFL er kraftfuldt og rummer muligheder for at vise, hvordan tekster og sprog skaber mening i skolens fag. Men hvorfor skal man kunne læse og skrive en naturvidenskabelig forklaring med bestemte sproglige træk i 6. klasse? Det skal man, fordi man skal have adgang til et systematisk og non-common sense fagligt indhold. Det må ikke slippe ud af syne for lærer og elever. Macken-Horarik har en god pointe, som vi sprog- og tekstnørder ikke må glemme: The tools are not the building, they are just the tools. For someone with a hammer, everything seems like a nail.

Interreseret i at se en konkret læseplan? Bestil et eksempler ved at skrive til Chris på chris.virgin@cesa.catholic.edu.

Australien Curriculum

Multimodalitet og semiotik - hvad lærer man af at arbejde med nye medier? Pauline Jones og Mary Macken-Horarik

Mette Vedsgaard:

Making a slowmation

Multimodalitet og semiotik - hvad lærer man af at arbejde med nye medier? Pauline Jones og Mary Macken-Horarik  på ASFLA13

I elevers film fortæller billeder, tekst og speak samme informationer. Hvordan udnyttes multimodaliteten bedre? En lille film om mariehønens livscyklus viser aldrig cyklusen, men viser i stedet noget, der kan opfattes som en lineær proces. Hvordan ville det have set ud på tryk? Filmen var struktureret omkring tidens gang. Men var det kun fordi, det var filmisk mindst kompliceret at gengive?  En lille film om månens cyklus er videnskabeligt upræcis i både ord og billeder. Billederne kommer fra meget forskellige kilder og når de sættes sammen er resultatet mange perspektiver og synsvinkler, som forvirrer og gør forståelsen af stoffet uklar. Meget æstetik og for lidt faglighed. 

Gunther Kress kalder det transduction og pointerer, at når læring medieres gennem et indhold som skifter medium, så skifter indholdet ikke bare modus, men også materialitet. Talt sprog, skriftsprog og billedet trækker på forskellige måder at skabe betydning på. Hvad kan en registeranalyse vise om hvordan elever arbejder med at samle og formidle faglig viden i slowmation-film. Det er flere fields: faglig field, men også filmmaking. Hvilken field er vigtigst i processen?

En lærer fortalte, at elevernes arbejde med at lave deres egne forklarende film resulterede i, at mange misforståelser blev ryddet af vejen i løbet af processen. Hvorfor fik de ikke den gode forklaring fra begyndelsen? At lave slowmation - at skabe transduction - producerer ikke powerful learning, det står faktisk nogle gange i vejen. Er rollefordelingen mellem elev og lærer optimal i sådan en proces? Eleverne skulle lave film som afsluttende projekt, der skulle evalueres af læreren. Var kriterierne faglige eller var de æstetiske/filmiske? Og burde man overhovedet have brug for at stille det spørgsmål? 

Sent from my iPad

Mandag d. 30. september

30 september 2013

Deltagelse i ASFLA National Conference - 'Seizing the moment'

ASFLA:  Australian Systemic Functional Linguistics Association

Dag 1:

I dag har vi deltaget i workshoppen Detailed Reading and Rewriting ( Reading to learn), hvor David Rose himself en hel dag underviste i, hvordan man med udgangspunkt i en krævende tekst analyserer og forbereder en detailed Reading.  Trin for trin blev vi på bedste reading to learn vis  guidet i at tilrettelægge en Reading to learn lesson. 

Stikord fra dagen:

At planlægge en sådan en  lesson er noget man skal øve sig på - og man lærer det udelukkende ved at gøre det igen og igen

I følge David Rose bør man arbejde med detailed Reading 20 minutter hver dag - i hvert fald i indskolingen - og mindst en gang om ugen i udskolingen.  

Har man rutine, kan man forberede en sådan Reading to learn lesson på 30-40 minutter

Så er det da godt at vi på Sølystskolen har en studiegruppe, der alene har fokus på at blive eksperter i tilrettelæggelse af en Reading to learn session! Vi glæder os til at fortælle og drøfte mere om vores videre arbejde, når vi mødes næste gang. 

Dagen sluttede af med en reception som startskud på konferencen, hvor vi mødte 2 af lærerne som vi havde besøgt i Adelaide

Fredag d. 27. september

Fredag den 27.  september

I dag besøgte vi to uddannelsessteder i staten V ictoria:

1. The Catholic Education Office

2. The departement of Education and Early Childhood Development

Det var slående, hvor meget man havde gjort ud af vores besøg. Begge steder havde de tilrettelagt et yderst velforberedt program, hvor der bl.a. blev orienteret om deres uddannelsesstrategier og programmer for efteruddannelse i arbejdet med language and literacy  - med genrepædagogikken som et væsentligt fokusområde. 

Vi fik stof til eftertanke i forhold til vores arbejde med implementering af genrepædagogikken. Vedlagte pp-præsentationer samt uddannelsesprogrammer kan fortælle mere om indholdet.

Hvad vi især tager med hjem fra disse to besøg er præsentationen af de  meget målrettede planer, man sætter, for at lykkes helt ned i klasseværelset. 

Lige som der er strategier for,  hvordan man med fordel uddanner lærere i arbejdet med genrepædagogik rent indholdsmæssigt, har vi fået præsenteret  en strategi for, hvordan man på alle niveauer må sætte ind for at lykkes. 

På  the Catholic Education Office har man fx opstillet meget eksplicitte fokusområder, man må være opmærksom på og så at sige navigere ud fra, hvis implementering af genrepædagogikken  skal lykkes med størst mulig succes. Strategien indeholder nødvendige opmærksomhedsfelter/krav  inden for følgende områder: 

1.Lærerne - de lærende

2. Ressourcelærere - eksperter - de vejledende

3. Skolen - strategier - implementering - udvikling etc.

4. The Catholic Education office

Det har i det hele taget været ganske gennemgående for hele ugens besøg, at efteruddannelse, målrettede implementeringsstrategier - herunder ledelsens rolle og tydelighed - er blevet fremhævet i enhver sammenhæng som afgørende vigtige. 

Endelig er dokumentation af elevernes progression et must for at skabe  vilje, motivation og mening med at satse så stort på genrepædagogikken.

Glenlunga International High School

Mette Vedsgaard C.

The principal

Rektor på Glenlunga International High School i Adelaide vil ikke høre historier. Hun vil ikke høre om, at lærerne siger, at de sætter klare mål, at de arbejder med skrivning og læsning af skolens fagtekster i alle fag og at de bruger det, de har lært om, hvordan sprog virker i skolens fag og tekster. Hun vil se det. Hun vil se de tekster, eleverne skal læse, og hun vil se, hvilke mål, der er stillet op for elevernes læring. Og middelpræsterende middelklasseelever er ikke godt nok, det er bare - ja middel. Fagkoordinatorerne er ansvarlige for elevernes resultater i deres fag,også de elever, som fagkoordinatorerne ikke selv underviser. Science-koordinatoren og de andre koordinatorer holder løbende møde med principal om elevresultaterne i deres fag. Lærere lægger deres læseplaner, materialer og målsætninger for de enkelte fag i en moodle. EAL-koordinatoren (English as an additional language) kender og holder øje med EAL-eleverenes resultater. Lærerne har på den måde adgang til aktuel viden om deres elevers præstationer. På alle klassetrin er mere end halvdelen af eleverne EAL-elever. 

Skolens elever har medansvar for egen læring. Men på følgende måde: Eleverne bliver indkaldt til gruppesamtaler to gange om året. Eleverne bliver spurgt om hvad god undervisning er, og om, hvor tit de oplever det. God undervisning er ifølge elverne, når læreren giver gode forklaringer. Elevernes feedback tages alvorligt og bruges til at udvikle undervisningen. Både engagerede og mindre skoleinteresserede elever høres i denne proces.